metodologia

“il senso morale, che pure in questi anni viene educato

mediante le figure della vita e gli esempi autorevoli

acquista la sua sicurezza grazie al senso della bellezza

Rudolf  Steiner, 1924 [1]

 

 

Aver l’opportunità di approfondire e conoscere da vicino l’arte contemporanea, le opere, le poetiche e i numerosi e imprevedibili rimandi multidisciplinari che essa implica, per studio e per lavoro, è sicuramente una condizione di privilegio.

Esser consapevoli dell’apertura mentale e dell’arricchimento che ne derivano sicuramente rende i mediatori culturali responsabili nei confronti del contesto sociale rispetto al quale operano, sia esso costituito da gruppi eterogenei per età e formazione, sia esso composto da individui in età scolare o da soggetti adulti considerati nei loro contesti lavorativi.

Negli ultimi anni si è preferito al termine didattica dell’arte il termine educazione all’arte per indicare quel processo che fa si che l’opera sapientemente mediata possa attivare un processo formativo[2]; voglio considerare questa sostituzione di termini come sintomatica dell’ampliamento del raggio d’azione della portata educativa dell’arte e del suo rivolgersi non più esclusivamente a contesti educativi per antonomasia come la scuola ma ad ogni tipo di contesto sociale, nell’ottica di un processo educativo che si rende necessario in ogni fase della vita dell’uomo ed in ogni suo ambito, dal tempo libero al lavoro.

Nasce quindi da tale presupposto questo progetto di studio che nell’intento di indagare il rapporto tra arte e fare e la reale potenzialità dell’opera d’arte come strumento di educazione, catalizzatore di riflessioni sulla creatività e possibile generatore di situazioni socialmente formative vuole analizzare intenti, dinamiche ed esiti del rapporto che l’arte instaura con mondo del lavoro e della produttività, sia per quanto riguarda i progetti di formazione per le aziende, sia per quanto riguarda la possibilità di prolungare e potenziare l’azione educativa dell’arte attraverso il merchandising artistico e museale.

Trait d’union tra questi due aspetti apparentemente distanti è il progetto educativo, condizione imprescindibile perché l’azione formativa abbia modo di aver luogo e di costruire un percorso significativo per i soggetti che lo fruiscono.

Il lavoro ha assunto così questa struttura: inizialmente si espongono le basi concettuali e pedagogiche dell’azione educativa dell’arte attraverso le teorie di psicologi, pedagogisti, filosofi e storici. Viene in seguito approfondito il concetto di creatività in relazione all’acquisizione di competenze[3] relative alla risoluzione di situazioni problematiche e quello di filantropia in relazione al concetto di responsabilità sociale d’impresa. Nel terzo capitolo si vuole delineare una case history che possa esemplificare il rapporto tra arte e industria e quelli che sono gli attori principali di tale dinamica: l’artista, i managers e l’azienda, che vengono poi a connotare quello che può esser definito il distretto culturale. I casi principali presi a modello sono Cittadellarte, progetto dell’artista Michelangelo Pistoletto, la Fondazione Ermanno Casoli del Gruppo Elica, Unicredit per l’arte e il dipartimento educazione del Castello di Rivoli. La condizione perché l’azione formativa abbia luogo è quella di strutturare un progetto educativo: nel corso del quarto capitolo si mette a fuoco tale strumento, che offre lo spunto per introdurre un altro modo di educare all’arte: il merchandising educativo, parte del merchandising artistico e museale, che attraverso il gioco permette alle opere e alle poetiche degli artisti di esercitare una formazione sia contestualmente alla visita al museo sia a distanza rispetto ai luoghi canonici in cui si incontra l’arte. Al seguente volume è correlata la ricerca della collega Rosa Stefania Varvara, che fa un’analisi pedagogica del gioco e della sua funzione educativa, una case history sul gioco d’artista con particolar attenzione alla fertile collaborazione tra Bruno Munari  e la casa editrice Corraini ed infine progetta un prototipo di gioco educativo sul tema del colore.

 

PREMESSA

 

La funzione educativa del patrimonio artistico e culturale rappresenta ad oggi una risorsa per promuovere abilità, conoscenze e comportamenti nell’individuo che siano generatori di una fruizione responsabile e di una cittadinanza attiva[4]; se a questo dato si aggiunge la solidità e l’urgenza di una formazione che duri per tutto l’arco della vita  e che non si esaurisca in quella fruibile in età scolare, necessariamente cadono i confini rigidi del luogo d’arte e cultura come luogo d’elezione per fruire dell’operato artistico  ed è così che nuovi contesti si aprono all’azione formativa degli artisti. Laddove l’arte sembra fuori luogo, ecco che proprio i meccanismi concettuali attivati dalle opere diventano strumento di formazione permanente; ecco che essa diventa strumento capace di agitare le menti. Si analizza in questo studio il potenziale educativo e formativo dell’arte in contesti socialmente complessi e dinamici come le aziende, dove l’intervento dell’artista può rappresentare un’opportunità. L’azione culturale diviene così il mediatore che riproduce il sapere e il saper fare legando la base materiale alle forme virtuali che esprimono il patrimonio immateriale del luogo  per favorire lo sviluppo del pensiero critico. Che l’arte contemporanea possa fungere da strumento educativo e garanzia di apertura mentale e flessibilità è l’assunto alla base di questa ricerca. Quale valore può avere l’arte nella vita di un individuo, cosa può apportare l’arte nel mondo dell’impresa attraverso il  patrimonio iconico e metaforico. Si  può parlare di utilità dell’arte? Può l’incontro con l’arte incentivare processi creativi di pensiero? Si tenterà di dar risposta a queste domande, mostrando come l’opera d’arte possa offrire e  metodi di lettura dell’organizzazione partendo da prospettive inedite, e occasioni per dare alla cultura d’impresa e non una forma condivisa. L’intervento di artisti, musicisti, compositori, designer e attori ha il vantaggio di affinare la sensibilità delle persone verso contesti nuovi, creando le condizioni cognitive e relazionali utili per il cambiamento e l’innovazione. Si viene così a delineare un nuovo ruolo per al cultura e di conseguenza nuove figure-attori che la animino, tra le quali l’artista. In uno scenario nel quale la capacità competitiva si lega sempre di più all’orientamento all’innovazione, il ruolo della cultura dovrà sempre più essere quello di operare come agente sinergico che fornisce agli altri settori del sistema produttivo contenuti, strumenti, pratiche creative, valore aggiunto in termini di valore simbolico ed identitario. I vantaggi di questo meccanismo sono numerosi. In primis, il territorio sul quale l’impresa si inserisce non è più solamente luogo di accumulazione di conoscenze tecniche specializzate ma anche propulsore creativo, luogo di fioritura di nuove idee e di nuovi valori per la società. Inoltre si genera sull’impresa una ricaduta di valori, di garanzia, di responsabilità sociale e di affidabilità che favoriscono l’avvicinamento con il consumatore e la costruzione di valore in termini d’immagine per vincere le nuove sfide poste dal crescente orientamento all’innovazione. L’ambiente di lavoro risulta positivamente connotato, soprattutto dal punto di vista della coesione: l’azienda ed il territorio in questa sinergia divengono dei veri e propri “distretti culturali[5]”  tanto è rilevante il valore aggiunto dall’incontro con la cultura.

L’importanza di educare con l’arte

1.1 Arte per educare: le basi concettuali e pedagogiche

Petr Alecseviic Kropotkin[6] propone alla fine dell’Ottocento che la giornata di ogni uomo sia per metà lavorativa e per metà “da dedicare all’arte, alla scienza o a qualsiasi altra occupazione preferita”, e ciò rappresenta un momento di fondamentale portata per il rinnovamento della cultura. “In questo modo”, egli scrive a conclusione di un suo scritto,sarebbero pienamente garantiti la libera ricerca in nuovi campi dell’arte e del sapere, la libera creazione e il libero sviluppo individuale”[7]. Ma se, per un verso, la creazione di un nuovo ordine sociale “garantisce” lo sviluppo di un’arte e di una scienza libere, non è meno vero, per l’altro verso, che la libertà artistica e scientifica, in breve la libertà di coscienza e di pensiero, garantiscono una genuina trasformazione sociale. Il passo avanti rispetto a questa posizione, che resta soltanto implicita nel pensiero di Kropotkin, viene compiuto da uno scrittore libertario, versato negli studi di estetica e autore di una celebre opera sull’educazione estetica, Herbert Read[8].

Nel libro che dedicato al rapporto tra l’arte e la società[9], Read sviluppa il concetto della natura dialettica dell’arte. La concepisce non come un sottoprodotto dello sviluppo sociale, ma come uno degli elementi originari che vengono a formare una società; elemento che si sottrae all’insufficienza dell’atteggiamento scientifico e che costituisce una forma di pensiero diverso da quello filosofico, ma non ad esso inferiore. Il suo scritto vuole essere una energica protesta contro i pregiudizi moralistici e contro l’arroganza scientifica che impediscono un adeguato apprezzamento del posto dell’arte nella formazione dell’individuo e nello sviluppo della società. Riscontra una manifestazione caratteristica di tale mentalità nella tesi sostenuta da Herbert George Wells[10] che “le deduzioni artistiche, a differenza del pensiero filosofico e delle scoperte scientifiche, sono ornamenti ed espressioni, piuttosto che sostanza creativa della storia”[11]. In una prospettiva diametralmente opposta rispetto a Wells spinge Herbert Read nel 1943 quando asserisce che l’educazione attraverso l’arte può far la differenza nel modo in cui ci connettiamo al mondo e sottolineando l’importanza di una sinergia tra il rigore del pensiero logico e le potenzialità della facoltà immaginativa. “È fin troppo evidente che un’istruzione rivolta esclusivamente al pensiero logico produca tipi incapaci di attività immaginativa e di piena vita sensoria. Il tipo eidetico estremo rappresentato da certi artisti è incapace di ogni attività mentale che un logico possa considerare coerente, intelligente, sistematica e sana. Ambedue i tipi continueranno ad esistere e a determinare le variazioni dialettiche dalle quali sembra dipendere il processo biologico. Ma non sarebbe più oltre possibile rivolgere l’intero meccanismo dell’educazione alla produzione di un solo tipo, il logico. V’e infatti ragione di credere che il bambino sia incapace di pensare logicamente fino ai quattordici anni circa, e quindi ogni tentativo di forzare lo sviluppo del mondo concettuale sia innaturale e forse nocivo. La realtà è un’esperienza organica totale, in cui l’immagine e il dato della percezione sono chiaramente differenziati ed alla quale è estraneo ogni tipo di concetto astratto. I bambini, come i selvaggi e gli animali, prendono esperienza della vita direttamente e non da una distanza mentale. Al momento giusto, essi perdono la loro innocenza originaria e mettono da parte tutte le cose dell’infanzia. Ma che mai metteranno al posto della coscienza unitaria di cui hanno goduto? Questa è la grande domanda. La sola risposta che la civiltà moderna e i suoi pedagogisti possono dare è: una coscienza dilacerata, un mondo fatto di forze in contrasto, d’immagini distaccate dalla realtà, di concetti distaccati dalle sensazioni, di logica distaccata dalla vita. Nel migliore dei casi potremmo recuperare una coscienza integrata nell’arte, se anche questa non fosse invasa da atteggiamenti intellettualistici che ne distruggono la vitalità organica. Il nostro assunto é di dimostrare che l’intento dell’educazione, come dell’arte, dovrebbe essere di conservare la totalità organica dell’uomo e delle facoltà mentali, in modo che, passando dall’infanzia alla maturità, dallo stato primitivo al civile, esso possa tuttavia conservare l’unità della coscienza che è la sola sorgente dell’armonia sociale e della felicità individuale. Non v’è alcuna difficoltà a sviluppare l’insieme delle immagini mentali del bambino e vedremo con quale ricchezza di risultati ciò sia stato fatto. Vedremo anche che, se non s’imponga all’educazione un ideale esclusivamente logico, é facile prolungare l’attività immaginativa fino all’adolescenza ed oltre. In contrasto con tutta la tradizione logico-razionalistica, sosteniamo che esiste un concreto modo visivo di  pensare, un processo mentale che raggiunge la sua massima efficacia nell’opera d’arte. È un modo di pensare che rafforza l’originaria unità di percezione e sentimento, propria della disposizione eidetica. Questa unita originaria si sviluppa nell’unità di sensibilità e ragione (sensazione e idea) ed è poi la base di tutta l’attività immaginativa e pratica. ll mio invito al riconoscimento del posto dell’arte nel sistema educativo mira lontano. Si vuole che l’arte, in senso lato, possa essere la base fondamentale dell’educazione. Nessun’altra disciplina, infatti, è capace di dare al bambino, non solo una coscienza in cui immagine e concetto, sensazione e pensiero siano collegati e unificati, ma anche una conoscenza istintiva delle leggi dell’universo ed un atteggiamento o un comportamento in armonia con la natura[12]”.

1.2 Creatività come possibilità di incrementare le capacità di problem solving

Dal punto di vista pedagogico, è necessario che l’individuo possa trasformare le risorse culturali in identità e vissuto culturale lungo tutto l’arco della vita. Questo gli garantirà di sapersi muovere in maniera critica, selettiva e autonoma, laddove per critica si intende la capacità di apprendere e confrontare riscontrando analogie e differenze tra le situazioni, selettiva indica la scelta che l’individuo sa operare mentre  autonomo è l’individuo capace di autoregolarsi attraverso delle leggi che egli si impartisce.

 

Carl Gustav Jung[13] e Richard Rorthy[14] identificano un processo fondamentale nella formazione dell’individuo e lo chiamano individuazione. Si tratta del processo per cui l’individuo acquisisce la consapevolezza del valore della propria differenza rispetto all’altro da sé. Pare utile a questo punto introdurre il concetto di creatività per avvicinarci al tema centrale di questo studio: le applicazioni del potenziale umano agli ambiti della produzione di idee, beni e innovazione. Se per creatività[15] s’intende l’atto del creare il nuovo, e per creativo l’individuo capace di generare situazioni nuove, si introduce un interessante risvolto: la creatività è fortemente implicata con i processi di produzione, progresso e innovazione. Questo termine si inserisce in un dibattito relativamente recente: nasce nel periodo post-rivoluzione industriale di fine Ottocento[16] e si declina in teorie distinte a seconda dell’area geografica  di ricerca. I teorici della creatività sono perlopiù psicologi e provengono soprattutto dall’America e dalla Francia. L’idea di creatività come atteggiamento mentale proprio degli esseri umani nasce nel Novecento. I primi studi sul fenomeno appartengono ad ambiti psicologici e risalgono agli anni Venti. Nella specie umana, mentre in alcuni campi, la matematica, per esempio, la creatività sembra svilupparsi meglio in giovane età, in altri – letteratura, musica, arti figurative – continua per tutto l’arco della vita. L’atto del creare è stato dall’antichità percepito come attributo esclusivo della divinità: Catullo, Dante, Leonardo non si sarebbero mai definiti dei creativi. Propri dell’uomo erano invenzione, genio e, dal 1700, progresso e innovazione. Se ricerchiamo la parola poi in ambito italiano, la troviamo nel nostro lessico, e lo vedremo più avanti, solo negli anni Cinquanta.

Una tra le prime definizioni di creatività, lineare ed utile all’approfondimento sul rapporto tra arte e industria, viene fornita dal matematico Henri Poincaré[17] a cavallo tra Ottocento e Novecento che considera la creatività come l’attività di  unire elementi esistenti con connessioni nuove, che siano utili[18].

Le categorie di “nuovo” e “utile” radicano l’attività creativa nella società e nella storia. Il nuovo è relativo al periodo storico in cui viene concepito; l’utile è connesso con la comprensione e il riconoscimento sociale. Nuovo e utile illustrano adeguatamente l’essenza dell’atto creativo: un superamento delle regole esistenti (il nuovo) che istituisca una ulteriore regola condivisa (perché rivelatasi utile).

 

 

Per Sigmund Freud[19] la creatività è una funzione spesso latente e inconscia nell’uomo, laddove il momento creativo è affine al concetto di genio e di eccezionalità. Per Melanie Klein[20] nel processo creativo è insito un tentativo di riparazione delle dinamiche problematiche dell’uomo. Vogliono sottrarre la dimensione creativa alle implicazioni con le patologie e ribadire il concetto di creatività come manifestazione della libertà dell’uomo, teso ad affermare la propria individualità, gli psicologi umanisti, come Carl Ramson Rogers[21] che nel 1972 indentifica la molla principale della creatività nella tendenza insita nell’uomo a realizzare se stesso. Pur affondando le sue radici nell’infanzia, per Daniel Goleman[22] la creatività può manifestarsi a qualsiasi età. La teoria sulla creatività di Sarnoff Mednick[23] del 1962, fornisce una spiegazione in termini di particolari associazioni tra stimoli e risposte, caratterizzati dal fatto che gli elementi vengano correlati in modo inusuale. Tanto più gli elementi utilizzati in tali combinazioni sono distanti, tanto più è ritenuto creativo il processo di soluzione; quindi il processo creativo sarà facilitato da ogni situazione che tende a portare al massimo la contiguità di idee altrimenti slegate.

 

note

[1] Rudolf Steiner, Educazione del bambino e preparazione degli educatori, Editrice Antroposofica, Milano 2007.

[2] Nel testo i termini formativo ed educativo sono utilizzati come sinonimi, mentre il termine didattica è riferito alle attività legate al mondo della scuola.

[3] Competenza significa, così come definito dalle istituzioni europee e da pedagogisti, una combinazione di abilità, conoscenze, attitudini e comportamenti necessari per realizzare un compito o una qualsivoglia attività.

[4] La funzione educativa del museo e del patrimonio culturale – dal documento ICOM DEL 30 dicembre 2009 http://www.icom-italia.org/index.

[5] Il termine viene utilizzato dall’economista dell’arte Pierluigi Sacco in “Pierluigi Sacco e Guido Ferilli, Il distretto culturale evoluto nell’economia post-industriale,  Working paper  Università IUAV di Venezia, Dipartimento delle Arti e del Disegno industriale, Venezia 2006” e intende  un sistema organizzato, territorialmente delimitato, di relazioni, caratterizzato dall’integrazione del processo di valorizzazione delle risorse culturali, sia materiali che immateriali, con il sistema delle infrastrutture che ne assicurano la fruibilità, con il sistema delle organizzazioni che erogano servizi e con gli altri settori produttivi connessi. Da un punto di vista organizzativo, la forma del distretto deriva dal mondo industriale e, nello specifico, dal concetto di distretto industriale, col quale conserva dei punti in comune: il legame tra prodotto e territorio; la definizione di un preciso standard di qualità per i beni e servizi prodotti; lo scambio di saperi, competenze e conoscenze tra gli attori della filiera; la forte presenza del settore pubblico a sostegno della produzione.

 

 

[6] Pëtr Alekseevič Kropotkin (Mosca, 9 dicembre 1842Dmitrov, 8 febbraio 1921) è stato un filosofo, geografo, zoologo, militante e teorico dell’anarchia russo. Libertario, fautore di un’analisi sociologica e di una proposta poggiata su basi scientifiche dell’evoluzione sociale nelle comunità umane, basandosi sulla “propaganda col fatto“, è stato uno dei primi sostenitori dell’anarco-comunismo.

[7]  Petr Alekseevic. Kropoktin, Campi, fabbriche, officine, Editori Riuniti, Roma 1968

[8] Herbert Edward Read (Kirbymoorside, 18931968) è stato un poeta e critico letterario britannico. Ha inoltre indagato inoltre ambiti diversi: dalla filosofia alla storia dell’arte, all’analisi psichica, alla politica, sia come studioso che come militante: pacifista convinto nella seconda guerra mondiale, la sua filosofia relativa all’argomento si legava all’impostazione anarchica.

[9]   Herbert Read, L’arte e la società, La Nuova Italia, Firenze 1969

[10]   Herbert George Wells, meglio conosciuto come H. G. Wells (Bromley, 21 settembre 1866Londra, 13 agosto 1946), è stato uno scrittore britannico tra i più popolari della sua epoca; autore di alcune delle opere fondamentali della fantascienza, è oggi ricordato come uno degli iniziatori di tale genere narrativo. E’ stato uno scrittore prolifico in molti generi, tra i quali narrativa contemporanea, storia e critica sociale. Wells fu un franco sostenitore del socialismo e del pacifismo, come dimostrano le sue ultime opere, divenute gradatamente più politiche e didattiche. I romanzi nel mezzo della sua carriera (19001920) furono più realistici, contemplando la vita della classe medio-bassa, la “Nuova donna” e le Suffragette. E’ stato un forte assertore dell’idea di “Stato mondiale“, alla cui promozione dedicò l’ultima parte della propria vita.

[11]   H.G. Wells, The outline of history, Garden City Books, London 1956, pag 837

[12]    Herbert Read, Educare con l’arte, trad. di Giulio Carlo Argan, Edizioni di Comunità, Milano 1962,  pagg. 93-96, 262, 351

[13]   Carl Gustav Jung (Kesswil, 26 luglio 1875Küsnacht, 6 giugno 1961) è stato uno psichiatra, psicoanalista e antropologo svizzero. La sua tecnica e teoria di derivazione psicoanalitica è chiamata “psicologia analitica” o, più raramente, “psicologia complessa”.

[14]   Richard McKay Rorty (New York, 4 ottobre 1931New York, 8 giugno 2007) è stato un filosofo statunitense. Ebbe una lunga carriera nel campo degli studi umanistici, filosofici e letterari. La sua complessa esperienza intellettuale gli diede una comprensione completa della tradizione analitica che rigettò in una fase successiva.

[15]   Dal verbo  “creare” latino, che condivide con “crescere” la radice KAR. In sanscrito, “KAR-TR” è “colui che fa” (dal niente), il creatore.

[16]  La rivoluzione industriale, processo che interessò la maggior parte dei paesi del mondo in fasi temporali abbastanza estese (la prima nel 1700 e la seconda, alla quale ci si riferisce, a partire dalla metà del 1800)  comportò una profonda ed irreversibile trasformazione che partì dal sistema produttivo fino a coinvolgere il sistema economico nel suo insieme e l’intero sistema sociale. L’apparizione della fabbrica e della macchina modificò i rapporti fra gli attori produttivi. Nasceva così la classe operaia che riceveva, in cambio del proprio lavoro e del tempo messo a disposizione per il lavoro in fabbrica, un salario. Sorgeva anche il capitalista industriale, imprenditore proprietario della fabbrica e dei mezzi di produzione, che mirava ad incrementare il profitto della propria attività.

[17]   Jules Henri Poincaré (Nancy, 29 aprile 1854Parigi, 17 luglio 1912) è stato un matematico, un fisico teorico e un filosofo naturale francese e viene considerato un enciclopedico e in matematica l’ultimo universalista, dal momento che eccelse in tutti i campi della disciplina nota ai suoi giorni. Come matematico e fisico, diede molti contributi originali alla matematica pura, alla matematica applicata, alla fisica matematica e alla meccanica celeste. Poincaré fu la prima persona a scoprire un sistema caotico deterministico, ponendo in tal modo le basi della moderna teoria del caos. Viene inoltre considerato come uno dei fondatori della topologia. Poincaré introdusse il moderno principio di relatività e fu il primo a presentare le trasformazioni di Lorentz nella loro moderna forma simmetrica.

[18]   Jules Henri Poincaré , Scienza e metodo, Einaudi. Torino 1997

[19]   Sigismund Schlomo Freud detto Sigmund (Freiberg, 6 maggio 1856Londra, 23 settembre 1939) è stato un neurologo e psicoanalista austriaco, fondatore della psicoanalisi, una delle principali correnti della moderna psicologia. Ha elaborato una teoria scientifica e filosofica sull’inconscio.

[20]   Melanie Klein (Vienna, 30 marzo 1882Londra, 22 settembre 1960) è stata una psicoanalista austriacabritannica, nota per i suoi lavori pioneristici nel campo della psicoanalisi infantile e per i contributi allo sviluppo della teoria delle relazioni oggettuali.

[21]   Carl Ramson Rogers (Chicago, 8 gennaio 1902San Diego, 4 febbraio 1987) è stato uno psicologo statunitense, fondatore della terapia non direttiva e noto in tutto il mondo per i suoi studi sul counseling e la psicoterapia all’interno della corrente umanistica della psicologia..

[22]   Daniel Goleman (Stockton, 1946) è uno psicologo statunitense. Specializzatosi in “psicologia clinica e sviluppo della personalità” a lungo ha scritto sul New York Times di temi concernenti la neurologia e le scienze comportamentali. L’opera più conosciuta di Goleman è “Intelligenza emotiva” (Emotional Intelligence) del 1995. In questo libro l’autore afferma, tra l’altro, che la conoscenza di se stessi, la persistenza e l’empatia sono elementi che nascono dall’intelligenza umana, e sono quelli che probabilmente influenzano maggiormente la vita dell’uomo. Ha ricevuto  due nomination al Premio Pulitzer per i suoi articoli, un premio alla carriera dall’American Psychological Association e l’elezione a membro dell’American Association for the Advancement of Science.

[23]   Sarnoff Mednick è professore dell’Università della  Southern California ed è il primo scienziato a rivedere  le basi genetiche dei disturbi mentali.

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